In Vorbereitung
Wie gelingt es, auch unter schwierigen Bedingungen, junge Menschen zum Erfolg zu führen?
Indem man ein Umfeld schafft, das den (psychologischen) Bedürfnissen aller entspricht. Indem man sich mit Freude, Herausforderungen stellt und diese nicht als Bedrohung sieht, sondern als ein Rätsel, das es zu lösen gilt.
Um dies leisten zu können, müssen die Regeln bekannt sein.
Die gute Nachricht lautet: Es gibt Regeln!
Die schlechte Nachricht: Sie widersprechen oft unserer Intuition und erschließen sich nicht auf Anhieb! Nicht selten stehen sie im Gegensatz dazu, was wir gelernt haben.
Machen wir uns also Nichts vor: Junge Menschen professionell zum Erfolg zu führen ist eine Mammutaufgabe. Es gibt keine einfachen Tricks. Sowohl der viel gerühmte Methodenkoffer als auch das Management von Klassen greifen oft zu kurz. Vielmehr bedarf es eines Prozesses, an dessen Ende die optimale Kombination aus Methoden, Regeln und Abläufen steht. Eine Kombination, die sowohl zu den Bedürfnissen der Gruppe als auch der pädagogischen Fachkräfte (seien es Trainer:innen, Therapeut:innen oder Lehrkräfte) passt. Mentoren, die den langfristigen Erfolg im Blick haben, sind gefragt.
Der Marburger Erfolgskompass (Wingert & Dittmann, 2021) bietet hierfür den Rahmen. Er stellt diejenigen evidenzbasierten Variablen zusammen, die man in der Arbeit mit Gruppen zu 100% in der Hand hat. Also diejenigen Vorgehensweisen, die positives Verhalten aufbauen und Störungen reduzieren. Diese sind:
Motiviert man Gruppen, begleitet sie in ihrer Entwicklung und handelt konsequent, entsteht ein Umfeld für Erfolg. Dieser wird nachhaltig, wenn das Vorgehen an gemeinsamen Werten und Prinzipien des Umgangs miteinander orientiert ist (Wingert, 2018). Der vorgeschlagene Qualitätskreislauf aus reflektieren (der eigenen Werte), entscheiden (für entsprechende Vorgehensweisen) und evaluieren (der Ergebnisse) professionalisiert das pädagogisch-psychologische Handeln.
Die Stärke des Marburger Erfolgskompasses liegt darin, dass er aufgrund seiner Unabhängigkeit von allen Rahmenbedingungen universell einsetzbar ist: Im Training einzelner Kinder und Jugendlicher oder einer Gruppe / Klasse bis hin zur Schule bzw. ganzer Schulbezirke. Am Ende des Prozesses stellt er sicher, dass „die Spreu vom Weizen“ getrennt wird: Anwendende haben diejenigen Interventionen und Maßnahmen, die in ihrer spezifischen Situation hilfreich sind. Außerdem ist er ökonomisch in der Anwendung. Bewusst setzt er auf realitätsnahe, unkomplizierte Methoden ohne übertrieben zu vereinfachen, um Allen spürbare Erleichterung zu verschaffen.
Modell 1: Grundagenworkshop an 2 Tagen (online und in Präsenz)
Modell 2: Supervision über 4 bzw. 7 Sitzungen (hybrid)
Modell 3: Schulentwicklung (individuelle Beratung und Begleitung, hybrid)
Die Ausbildungen gestalten sich abwechslungsreich. Die Vermittlung aktueller Forschungsergebnisse vor dem Hintergrund der praktischen Anwendbarkeit wechselt mit Gruppenarbeiten, spielerischen Übungen, Selbststudium und Arbeitsaufträgen ab. Individuelle Fragestellungen werden beantwortet – auch nach der Veranstaltung.
Darüber hinaus erfolgen:
Vergleichbare Ansätze zur Verhaltensförderung stellen eine wirksame Möglichkeit in der Verhinderung von (Unterrichts-) Störungen und dem Aufbau eines positiven Schulklimas dar. Außerdem können sie zu besseren schulischen Leistungen führen (Nocera et al., 2014). Dies ist die Zielsetzung der genannten Ausbildungs-Modelle.
Ergänzend dazu stellen Graczewski et al. (2007) fest, dass eine darüber hinaus gehende Erweiterung dieser Modelle auf systemisch höheren Ebenen (Verbünde, Schulamt, Kultusministerium) anhaltendere Effekte bewirken können.
Aufgrund der Flexibilität des Marburger Erfolgskompass ist problemlos eine Verankerung auf diesen Ebenen möglich.
Edmund J. Nocera, Kathleen M. Whitbread & Gene P. Nocera (2014) Impact of School-wide Positive Behavior Supports on Student Behavior in the Middle Grades, RMLE Online, 37:8, 1-14, DOI: 10.1080/19404476.2014.11462111
Edwards, T. A. (2016). Sustained Implementation of School-wide Positive Behavior Interventions and Supports through Continuous Regeneration. https://digitalcommons.tacoma.uw.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1008&context=edd_capstones
Graczewski, C., Ruffin, M., Shambaugh, L., & Therriault, S. (2007). Selecting and implementing whole school improvement models: A district and school administrative perspective: Journal of Education for Students Placed at Risk, 12, 75–90.
Wingert, G., Vollmari, H. & C. Strobach (2016). Was heißt denn schon schwierige Schüler? Schulblatt Thurgau, 2, 20 – 23.
Wingert, G. & Dittmann, N. (2021c). RTI – Das Schweizer Taschenmesser der Schulentwicklung. Grundschule, 4, 56–57.
https://www.westermann.de/anlage/4639673/RTI-Das-Schweizer-Taschenmesser-der-Schulentwicklung
Wingert, G. & Dittmann, N. (2021d). Lehrkräfte in ihrer Rolle als Mentoren stärken. Praxis Schulpsychologie, 27, 7–9.